Článek do Práva - Karel Lippmann

Tragikomedie plná omylů

Karel Lippmann

Maturitní generálka, která na středních školách proběhla ve dnech 11. – 14. října, jen potvrdila to, co se dalo snadno předvídat: využití didaktických testů jako základní metody, která by umožnila objektivně změřit úroveň vzdělání poskytovaného na našich středních školách, je naprosto nevhodné. Zastánci testů se radují, že touto metodou lze dospět k sestavování „ ligových žebříčků“ kvality výuky, nejsou však schopni sdělit, v čem tato kvalita vlastně spočívá, jak a do jaké míry ji testy prověřují a jak by učitelé měli své žáky na tuto specifickou formu zkoušení připravit. Problémy nové maturity nejsou dílčí (administrativní náročnost, velké finanční náklady apod.), tento projekt je nepřijatelný jako celek, a to především z odborného hlediska.

Přestože ministr školství J. Dobeš či ředitel Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání ( CZVV) P. Zelený neustále tvrdí, že obsah i forma zkoušky jsou výsledkem zevrubné odborné diskuse, skutečnost je zcela jiná: učitelská veřejnost až dosud dokonce nezná, s výjimkou jediného pracovníka CZVV, jména autorů tohoto projektu. Bývalá ministryně školství M. Kopicová písemně zdůvodnila jejich utajení aplikací zákona č. 106/1999Sb., který se týká svobodného přístupu k informacím. Stejně tak nevyhověla požadavku, aby byly zveřejněny konkrétní výsledky údajných jednání odborníků. Ani ministr J. Dobeš, ač to slíbil, nápravu nezjednal.

Nikdo ze zastánců nové maturity není rovněž schopen sdělit, co z bohatého obsahu vzdělání jsou testy schopny postihnout. Na výzvu, aby uvedli alespoň jednu studii, která se zabývá testováním češtiny, odpověděli pracovníci CZVV prostřednictvím anonymní infolinky toto: „Pokud je nám známo, touto problematikou se v ČR dlouhodobě přímo ve vztahu k češtině nikdo nezabýval. Nicméně ověřování vybraných dovedností z oblasti mateřského jazyka prostřednictvím testů je ve světě vcelku běžné."

Tvůrci nové státní maturity se rozhodli, že obsah maturity obětují imperativu srovnatelnosti. Proto se otázkou kvality vzdělání vůbec nezbývali. Nová maturita je ve svém celku založena na principu uzavřených testů. Ty mají jen velmi omezenou schopnost klást otázky, odpověď musí být totiž jednoznačná. „Myšlení bylo nahrazeno počítáním pořadí v nějakém žebříčku,“ napsal mj. o testech ve své světoznámé studii Teorie nevzdělanosti vídeňský profesor K. P. Liessmann.  Jejich zastánci se dopouštějí osudové chyby: ztotožňují plošné testování kvality vzdělání s testováním diagnostickým, jehož pomocí lze prověřovat jednotlivé a relativně přesně vymezené složky celé struktury vzdělání. Lze tak např. zjistit, zda žáci zvládají vybrané gramatické jevy, základní fakta a poučky daného oboru, příp. jejich jednoznačné mechanické aplikace. Vždy však jde jen o údaje dílčí, proto je nelze použít jako kritérium pro celkové hodnocení výkonu žáka u maturity. Ta je totiž zkouškou povahy „celostní“.

 Princip testování navíc pronikl i do písemné maturitní práce a ústní zkoušky, což má v některých případech absurdní důsledky. Při hodnocení slohové práce nemá učitel přihlížet k originalitě zpracování, jsou však zařazeny útvary, které jsou na originalitě založeny (např. esej). U ústní zkoušky z literatury nemá maturant předložený text interpretovat, ačkoli právě interpretace literárního díla je smyslem výuky tohoto předmětu. Podle CZVV však jde o „zcela jednoznačně deobjektivizační faktor v procesu hodnocení žákova výkonu při ústní zkoušce“. To však tvůrcům testů nabrání, aby značnou část testových úloh zaměřili na blíže nedefinovanou „čtenářskou gramotnost“, která je na interpretaci založena. Podle Fr. Brože, hlavního předmětového metodika, mají maturanti zaškrtnout možnost, „která se něčemu nejvíce blíží, tedy o rozhodování mezi ano a ne vstupují ještě odpovědi typu spíše ano/spíše ne“. Musí se tedy absolutně rozhodnout pro pouze relativně platné řešení, a to v časovém limitu cca 2 minuty. Problém, který přes svou důležitost stojí někde na počátku práce s textem, se stává cílovým. Místo toho, aby žák formuloval co nejvýstižnější odpověď sám, je nucen převzít řešení, které pokládá za nejlepší kdosi jiný. Interpretace je oblečena do svěrací kazajky.

Učitel pod tlakem nové státní maturity nemůže zohledňovat skutečnou, odborně plně odůvodněnou kvalitu vzdělávání, musí se naopak soustředit na střepy učiva vnucené mu seznamem požadavků a vzájemně propojené pouze tím, že se na ně dokážou zeptat anonymní tvůrci centrálně zadávaných testů. A čeká-li někdo, že tyto testy budou příště lepší, čeká marně.

Protože maturita je zkouškou závěrečnou a důležitou, bude dopad její silou prosazené podoby na výuku jednoznačně negativní. Paradoxně tento projekt sám na sobě ukazuje, že s úrovní vzdělání v naší zemi opravdu není cosi v pořádku. Rodiče středoškoláků by si za těchto okolností měli ujasnit, zda si přejí, aby se na střední škole jejich dcery a synové učili o přírodních i společenských jevech samostatně kriticky přemýšlet, či zda se má výuka omezit na biflování chaoticky vzniklého, neuspořádaného výběru faktů a pouček a na nácvik odhadování zaručeně správných závěrů, jejichž definitivní podobu předem určil někdo jiný.