Gymnázium a SOŠ, Aš

autorka: Olga Krátká

 K nové maturitě:

 Na úvod bych ráda předeslala, že můj postoj k nové maturitě je v současné době maximálně skeptický. Přestože jsem přesvědčena o tom, že naše školství reformu naléhavě potřebuje (nejen v otázce podoby maturitní zkoušky), způsob její realizace považuji za naprosto nešťastný – a tanec kolem státních maturit je nejkřiklavějším příkladem. Poslední kapkou pro mě bylo letošní zrušení státních maturit, o kterém bylo rozhodnuto v průběhu září. Studenti maturitních ročníků odcházeli na prázdniny s tím, že budou maturovat „státně“, a já jsem se snažila přizpůsobit tomu jejich přípravu. Nicméně po začátku školního roku (!) bylo rozhodnuto jinak a my jsme se vrátili k původnímu modelu… Situace, mírně řečeno, trapná. Nikdo se nemůže divit skepsi, s jakou nyní na dění kolem maturit pohlížím. Školení hodnotitelů se účastním, nicméně bez valného zájmu a vcelku laxně. Výzvu ostravských kolegů k jejich bojkotu jsem našla až poté, co jsem absolvovala první části školení, a bylo mi líto investovaný čas úplně zahodit. Kromě toho si s ohledem na své studenty netroufám přes veškeré pochybnosti tato školení ignorovat úplně. Kolegy, kteří se školní odmítají účastnit, obdivuji, přestože sama jsem se rozhodla jinak. Nicméně s výzvou učitelů Matičního gymnázia v Ostravě jsem seznámila své kolegy a s velkou radostí ji podepsala – stejně jako většina našeho sboru. Jsem ráda, že se podařilo upozornit na vážnost situace a vyvolat diskusi. Následujícími řádky se do ní chci též zapojit.

·         dvě úrovně maturitní zkoušky

Po absolvování školení hodnotitelů písemné práce z českého a německého jazyka docházím k přesvědčení, že model státní maturity ve dvou úrovních není dobře vymyšlený. Při školeních z českého jazyka nám bylo řečeno, že „cut-off-score“ (neboli spodní hranice, kterou musí maturant splnit, aby zkoušku vůbec absolvoval; mimochodem celou terminologii provázející tato školení pokládám za mimořádně odpudivou) ještě není stanoveno. Na němčině nám byla orientační hodnota sdělena s tím, že její hodnota nebude nastavena přesně, ale bude ji každý rok určovat ministr vyhláškou – už jen to mi připadá směšné. Jedná se o zhruba třetinu bodů, které je možno získat – pro studenty gymnázií by neměl být žádný problém jí dosáhnout, u studentů odborných škol jde naopak o problém dost zásadní. Domnívám se proto, že taková zkouška nemá žádnou výpovědní hodnotu. Předpokládat, že studenti gymnázií si budou automaticky volit obtížnější úroveň, je naivní – v současné době je k tomu vůbec nic nemotivuje. Stejně tak jejich vyučující, kteří se navíc na školeních mohou dovědět, že povinností školy není přípravu studentů pro vyšší úroveň zkoušky zajistit. Pro studenty i vyučující se jedná pouze o práci navíc, která jim nepřinese vůbec nic.

Za rozumné bych pokládala na příklad toto řešení: vyšší úroveň maturitní zkoušky by byla povinná pro maturanty, kteří chtějí pokračovat ve studiu na vysoké škole kteréhokoli zaměření. Myslím si, že jazykově vybavený a čtenářsky gramotný student (pokud by samozřejmě takové schopnosti u studentů maturitní zkouška byla schopna prokázat) je přínosem, ať už chce studovat medicínu, práva anebo technický obor, o humanitně zaměřených fakultách nemluvě. Pokud by zkoušku doprovázel ještě třetí blok, orientovaný podle oboru, kterému se student chce věnovat (např. matematika nebo informatika nebo přírodovědný či humanitní základ), mohla by taková maturitní zkouška (za předpokladu, že bude kvalitně připravena) nahradit test všeobecných studijních předpokladů, který v současné době mnohé vysoké školy používají. Dalo by se tak ušetřit mnoho času i prostředků. Základní úroveň zkoušky by pak volili maturanti, kteří nechtějí studovat na vysoké škole, ale chtějí si doplnit vzdělání některou formou pomaturitního studia nebo jít pracovat. Garantovala by řádně ukončené středoškolské vzdělání.

V podobném případě by měl dvoustupňový systém maturitní zkoušky své opodstatnění a logiku – v současné chvíli postrádá obojí. A je logické, že postrádá i důvěru vysokých škol, přestože argumentem pro zavedené dvojí úrovně maturitní zkoušky měla být právě její akceptace vysokými školami v rámci přijímacího řízení.

·         další vzdělávání učitelů - obecně

Učitelé jsou v současné chvíli připravováni pro funkci hodnotitelů písemné a ústní zkoušky z českého a cizího jazyka. Obávám se, že takovým školením měla příprava učitelů na státní maturitu končit, nikoli začínat. Jakým způsobem mám bodovat písemnou práci, to je vyloženě technický problém. Pro mou práci učitele nemají poznatky získané na školeních vůbec žádný význam – přesně jak stojí v připomínkách kolegů z Matičního gymnázia v Ostravě. Maturitní zkouška měla dovršit připravovanou reformu výuky. V případě českého jazyka a literatury se diskutovalo o odstranění encyklopedických znalostí literární historie, získání prakticky uplatnitelných dovedností, zvyšování čtenářské gramotnosti. Uvítala bych tedy školení zaměřená na praktické otázky – jak český jazyk vyučovat, abychom dosáhli takových výstupů? Máme studenty připravovat na práci s texty, ovšem většina z nás prošla vzděláním zaměřeným na literární historii a chybí nám strategie, kterými lze rozvíjet čtenářské kompetence, obzvláště u současných studentů, pro něž není četba přirozenou součástí života. Jsem v tomto směru odkázána prakticky jen na svůj instinkt, tipy odborníků (jsou-li jací) nebo výměnu zkušeností s kolegy bych rozhodně uvítala. Stejně jako debatu o tom, co se myslí „orientačním zařazením do literárně historického kontextu“, které má být součástí ústní zkoušky z českého jazyka, aniž by bylo jakkoli blíže specifikováno – lze potom hovořit o jednotné podobě státní zkoušky? Za přínosné bych také považovala seznámení se strategiemi, které se používají při tvorbě didaktických testů, a debatu o tom, zda a jak je možné studenty na podobný typ testů připravovat. Rovněž se domnívám, že bych nejen já, ale i mnozí kolegové uvítala školení zaměřené na nácvik výuky praktické stylistiky, která bohužel předmětem výuky na pedagogické fakultě nebyla.

K absolvovaným seminářům pak mám jednu souhrnnou výhradu: před jejich prezenčním absolvováním musíme nejprve projít on-line školením. To by mi vůbec nevadilo, pokud by každý seminář nezačínal tím, že je nám promítnuta prezentace, která znovu shrnuje informace známé z on-line studia – jedná se o naprosto zbytečné plýtvání časem, který mohl být věnován nácviku praktických dovedností, i papírem, neboť většinu prezentací dostáváme i v tištěné podobě, aniž by nám k něčemu byla.

·         další vzdělávání učitelů – německý jazyk

Zatím jsem absolvovala seminář hodnotitelů písemné práce, přičemž s „napětím“ čekám, zda jsem prošla certifikací a budu oprávněna opravovat slohové práce. Celkově mohu říci, že mi podoba zkoušky z cizího jazyka připadá podstatně propracovanější než u češtiny. Zřejmě je to dáno tím, že v tomto případě lze vycházet z podoby mezinárodních jazykových zkoušek.

K podobě školení mám jen drobnou výhradu: když jsme se učili opravovat písemné práce, pracovali jsme s texty, které nejprve ohodnotil každý sám, poté došlo na konzultaci s kolegou. Následně jsme byli seznámeni s „hodnocením expertů“. Toto hodnocení nám lektor pouze přečetl. Prospěšnější by bylo, kdybychom je spolu se vzorově opravenou prací dostali do ruky, mohli je porovnat se svým řešením a rozdíly konzultovat s lektorem. Obzvláště v případech, kdy se hodnocení „expertního týmu“ značně odlišovalo od názoru většiny přítomných včetně lektora.

Ukázalo se samozřejmě, že naprosto objektivní hodnocení textu není možné (jak také objektivně posuzovat, zda je použitá slovní zásoba „široká“, anebo „většinou široká“, „ve větší míře omezená“, či „omezená“), nicméně metodika hodnocení je zpracována pečlivě a vcelku logicky.

·         další vzdělávání učitelů – čeština

V případě češtiny mám ze seminářů mnohem horší dojem.

Nejčerstvější je to v případě hodnocení ústní zkoušky, které jsem absolvovala před třemi dny. Téměř čtvrtina času byla věnována připomenutí již známých skutečností, místy pravda obohacenému o vskutku přínosný komentář (např. k situaci, kdy student neodevzdá svůj seznam literárních děl), následovalo seznámení s bodovým hodnocením zkoušky a jeho nácvik. Obzvláště vydařená pak byla tečka, kdy jsme měli k předloženým exemplářům pracovních listů vymýšlet podotázky do dané struktury, přičemž stačilo použít vzorová zadání typu „Zařaďte ukázku do kontextu daného díla“ apod. Tyto podotázky přitom nejsou povinnou součástí pracovního listu, takže opravdu nevím, k čemu měla tato aktivita sloužit, natož zda a podle čeho ji hodlá Cermat hodnotit – své výtvory jsme totiž odevzdávali.

Zásadní výhrady mám k bodovému hodnocení ústní části zkoušky. Pro základní úroveň se vždy třemi body hodnotí analýza uměleckého textu, analýza neuměleckého textu a jazyková kulturnost studentova projevu, která se tak stává celou třetinou hodnocení, což považuji za naprosto nesmyslné. Dokonce jsme byli seznámeni s možností, kdy student přizná, že knihu nečetl a není o ní schopen komunikovat, zato se však výtečně a jazykově vytříbeně vypořádá s textem neuměleckým. V takovém případě získá dvě třetiny bodů a zkoušku s velkou pravděpodobností složí. Vím, že se jedná o málo pravděpodobnou situaci, přesto na ni chci upozornit. Ústní zkouška je jediná část maturitní zkoušky, kdy student prokazuje své dovednosti na poli literárním. Ve chvíli, kdy se prokáže, že knihu vůbec nepřečetl anebo ji nedovede patřičně analyzovat, má být podle mého názoru hodnocen 0 body, neboť nesplnil nejdůležitější podmínku ústní zkoušky (podobně jako se ve slohu nehodnotí práce, která neodpovídá zadanému tématu či útvaru). Svou schopnost vypořádat se s neuměleckým textem přece student prokazuje rovněž u didaktického testu a ve slohové práci. Domnívám se tedy, že bodové hodnocení by mělo charakteristiku uměleckého textu zohledňovat větším počtem získatelných bodů než v případě textu neuměleckého a k jazykové kultuře projevu pouze přihlížet.

Zajímavá byla také video ukázka ústního zkoušení, kterou jsme měli hodnotit. Přestože nám bylo během semináře kladeno na srdce, že těžiště zkoušky je v práci s vylosovaným literárním dílem a ještě více s úryvkem, zkoušející ani zkoušený s úryvkem prakticky nepracovali. Myslím, že je to argument pro názor, který jsem zmínila výše, a sice že konkrétní práce s texty není pro mnohé učitele samozřejmostí a měla by být předmětem dalšího vzdělávání.

Co se týká hodnocení písemné práce, znovu narážíme na problém, že její objektivitu prostě zaručit nelze. Na rozdíl od němčiny jsou v tomto případě kritéria hodnocení poměrně mlhavá. Hodnotí se tři oblasti (vtipně nulou, jedním, třemi či pěti body – proč tato podivná stupnice nám vysvětleno pochopitelně nebylo, neboť je to záhadou i pro paní lektorku), každá z nich je rozdělena na další podoblasti, přičemž není stanoveno, která z nich je pro celkové hodnocení určující. Abych byla konkrétnější, uvedu příklad: je pro text důležitější, nakolik je správný gramaticky a tvaroslovně, anebo z hlediska užívané slovní zásoby? Rozhodnutí zůstává na konkrétním hodnotiteli, což podle mého názoru k objektivitě hodnocení nepřispívá. Podotýkám jen, že při opravování písemné práce v němčině je jasně stanoveno, která oblast je pro dané kritérium nejdůležitější.

·         nedomyšlenost systému

Toto je poslední bod, který bych chtěla zmínit. Řada praktických otázek související s chodem maturit je do dnešní chvíle nejasná – viz. například již zmíněné „cut-off-score“ v češtině. Uvážíme-li, že zkoušky měly původně proběhnout už letos, jedná se o fakt zarážející a nutně vzbuzující pochyby o tom, zda bude někdy vůbec možné, aby zkoušky proběhly.

Konkrétní příklad: Ze školení víme, že učitelé mají mít k dispozici jakousi „databanku“ pracovních listů, které mohou, ale nemusí využít při tvorbě vlastních listů užívaných při ústní zkoušce z češtiny. Samozřejmě i tato „databanka“ je teprve ve stádiu vývoje, neboť je zřejmě problematické zabezpečit, aby se k ní nedostal nikdo nepovolaný. (O tom nepochybuji, nicméně Cermat myslím měl dost času i finančních prostředků, aby tuto záležitost vyřešil již dávno). Na zmíněném semináři z českého jazyka, který se konal tento týden, nám bylo řečeno, že ona „databanka“ již existuje a na každé škole by měl být určený člověk, který k ní zná přístupové heslo. Na naší škole jsme se až po několika dotazech dozvěděli, že oním člověkem je ředitelka (do té doby o tom neměla tušení), která však není oprávněna poskytnout přístupové heslo češtinářům, může jim pouze materiály stáhnout. Taková je zřejmě představa (Cermatu?) o utajení materiálů. Vlastně mě už ani nezaráží, o jak absurdní situaci jde. Pokud má mít databanka pracovních listů smysl, musí být průběžně aktualizována. Její uživatelé by k ní měli mít přístup na internetu – nikoli si ji nechávat stahovat třetí osobou. A Cermat by měl být schopen zajistit, aby tento systém technicky fungoval.

Olga Krátká, Gymnázium a SOŠ Aš