Reakce na vyjádření paní ministryně Kopicové o slyšení v Senátu - Karel Lippmann, České Budějovice

Mgr. Karel Lippmann

Zástupce petičního výboru

Písecká 15

370 11 Č. Budějovice

PhDr. Miroslava Kopicová

ministryně školství

Karmelitská  7
118 12 Praha 1

České Budějovice 31. května 2010

Vážená paní ministryně,

Děkuji Vám za dopis, který je sice obsáhlý, což však bohužel neznamená, že je současně obsažný. Vaše odpověď by se dala shrnout do jediného, zdánlivě logického tvrzení: vše, co kritizujeme, řeší profilová část zkoušky, což jsme nepochopili. Jsme dokonce tak fatálně neinformovaní, že jste nás pro jistotu seznámila i s adresou www.novamaturita.cz! Pokusím se tedy postupně naši odbornou pověst vylepšit (vycházím z předmětu český jazyk a literatura, který je novou maturitou zasažen přímo ve své podstatě, v budoucnosti by se totéž týkalo i společenských věd).

Školský zákon říká o obsahu a smyslu středoškolského vzdělání toto: 1) „… rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům: a) vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat, a b) pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.“; 2) „Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti.“ Dodám ještě, že katalog požadavků má stanovit „rozsah vědomostí a dovedností, které mohou být ověřovány zkouškami společné části maturitní zkoušky“. Z uvedeného jednoznačně vyplývá, že musím dbát vědeckých poznatků v oboru, z něhož vyučovací předmět vychází a poznatky současné pedagogiky a psychologie. Jazykověda i literární věda jsou dnes založeny na strukturálním pojetí. Učivo je otevřená struktura, význam jednotlivých složek se tvoří uvnitř této struktury, nikdo mi proto nemůže bránit, abych např. u zkoušky použil metodu srovnání více textů, což činí předpis týkající se závazné podoby pracovních listů. Přímo groteskně pak působí požadavek, že „rozsah obou výňatků nesmí dohromady přesáhnout rozsah jedné stránky formátu A4 (měřítko: písmo Times New Roman, velikost 11, řádkování jednoduché), minimální rozsah není stanoven“. Katalog (seznam) požadavků sice deklaruje, že stanoví pouze rozsah učiva, ve skutečnosti však určuje i jeho obsah (jedno od druhého nelze totiž oddělit), odpovídající svými základními znaky pozitivizmu 19. století. Respektovat tuto překonanou poznávací a vzdělávací metodu školský zákon nevyžaduje, ba právě naopak. Zdůrazňuji, nikdo nemá právo bránit učiteli ve využití srovnávací metody, protože tato metoda je jedním ze základů současné literární vědy. Nikdo také nemá právo znemožnit mu, aby si vytvořil ucelený a smysluplný soubor maturitních otázek, na jehož zvládnutí bude své žáky dlouhodobě připravovat. A nikdo nemá právo omezovat ho v kladení otázek podle jakýchsi nesmyslných, zvnějšku implantovaných a navíc nejasných kritérií úrovně Z a V.

Pozitivismus stojí i u zrodu tvrzení, že poskládáme-li dohromady několik různorodých zkoušek, vznikne smysluplný celek, že tedy profilová zkouška bude jakýmsi zastřešujícím a současně i diferencujícím prvkem celého systému. Toto tvrzení je ne nepodobné představě, že dostaneme funkční počítač tím, že sesypeme jeho jednotlivé součástky do jedné, na přihrádky rozdělené krabice. Skutečnost je taková, že ve třídě učím všechny žáky témuž a především musím klást důraz na to, co bude předmětem společné části maturity, kterou budou z češtiny skládat všichni. Co jiného bych potom měl prověřovat u zkoušky profilové? Kde vezmu čas na nějaké odlišné „nadstandardní“ učivo? A jaký vliv bude mít na výuku fakt, že se žáci ve třídě postupně rozdělí do tří skupin, z nichž každá bude z hlediska maturity požadovat (či nepožadovat) něco jiného? Z několika odlišných zkoušek se zkrátka žádný smysluplný celek nevytvoří, což má negativní vliv na předchozí výuku. O tom se ostatně už dnes každou vyučovací hodinu přesvědčuji. I ti nejvyspělejší studenti se chovají účelově, co jim také nakonec zbývá. Maturita by měla úroveň vzdělání pozdvihnout, působit synergicky s ostatním formami motivace, tady je to naopak.

Ústní maturita směřuje k triviálnosti právě svými nejrůznějšími omezením „shora“, stejně jako nesmyslně zkrácenou dobou pro napsání písemné práce. Pokud jde o testy, uvedu příklad: Velice negativní dopad na výuku má např. úloha, která studentům předkládá krátkou Nezvalovu charakteristiku nejmenovaného básníka, a ti mají poznat, že jde o V. Dyka. Problematičnost této úlohy tkví už v tom, že dosud platné osnovy, ale ani RVP, na které se katalog odvolává, vůbec neurčují, do jaké hloubky se učitel má právě tímto básníkem zabývat. Horší je, že tento typ úlohy potřebu seznámit se hlouběji s dílem Dykovým (či tvorbou jiných autorů) jen předstírá. Mnohem snáze a s větší jistotou dospějeme k úspěšnému řešení otázky nabiflováním potřebných pouček a následně jejich jednoduchou aplikací. Ušetříme tak i čas, kterého bude vždy nedostatek, protože repertoár spisovatelů, na něž mohou být testy zaměřeny, je značně rozsáhlý.

Sociální inženýrství lze definovat jako způsob manipulace lidmi za účelem provedení určité akce. Při hodnocení výkonu u maturity jde podle nových pravidel především o to, rozdělit studenty do několika kategorií, přičemž dělení samotné je mnohem důležitější než obsah k tomu použitého učiva. Tato primární role selekce je tedy sociálním inženýrstvím. Potvrzují to i slova jednoho mého studenta, který ve slohové práci napsal: „Kdo nemá nějaký certifikát, jako by nebyl. Nezbývá nám tedy nic jiného, než o ně usilovat. Přitom příprava na ně probíhá tak, že se studenti učí, jak zkoušku úspěšně složit různými fígly, na což si mimochodem musíte koupit drahé učebnice, ale přitom samotná výuka jazyka jaksi pokulhává a nemyslím si, že se ubírá nejlepším směrem.“ Myslím, že je velice smutné, když k podobným závěrům dospějí už i studenti. Dalším typickým příkladem sociálního inženýrství je školení, jež musí učitelé k nové maturitě povinně absolvovat, Osobně jsem zatím nezažil (a to učím už 39 let) tak masivní kampaň k potlačování individuality a profesionálního sebevědomí učitele.

O administrativní náročnosti nové maturity bych mohl dlouho vyprávět. Zkuste si jen představit, že pokud češtinář nechce vrátit do hry zrušený kánon četby a použít pracovní listy vytvořené Cermatem, musí opsat jen pro úroveň V minimálně 105 textů, a to tak, aby se vešly do výše zmíněné předepsané šablony. A příští rok jich desítky obnovit, neboť budou u předchozí maturity odtajněny. Skenovat to kvůli formátování nejde, a i kdyby to šlo, bylo by to časově náročné jen o trochu méně. A tak budeme mít jednotnou školu. Drtivá většina učitelů bude totiž nucena použít to, co jim Cermat nabídne. Maturita tak bude trochu připomínat duševní spartakiádu.

V září minulého roku jsem pracovníky Cermatu požádal, aby mě seznámili s názvem alespoň jedné odborné studie, která by přesvědčivě dokládala, že v předmětu český jazyk a literatura je vhodné využít při zkoušce metody testování a uvedli, co se touto metodou zjistí? Odpověď zněla:  Pokud je nám známo, touto problematikou se v ČR dlouhodobě přímo ve vztahu k češtině nikdo nezabýval. Nicméně ověřování vybraných dovedností z oblasti mateřského jazyka prostřednictvím testů je ve světě vcelku běžné. Toto sdělení jsem dostal z jediné dostupné internetové adresy, na které lze Cermat kontaktovat (info). Vaše odpověď se s mými otázkami zcela míjí. Testovat lze samozřejmě ledacos, např. i všechny papeže po sv. Petrovi, jak jsem to jednou viděl v televizi. A seznam požadavků jen nařizuje, co musíme učit, nevysvětluje však, proč to musíme učit. A učitelé mají právo vědět, co si ti, kteří jim cosi nařizují, myslí o celkovém pojetí vzdělání, které testy ověřují, co si myslí o jeho podstatě a smyslu. Trochu napovím. Ve skutečnosti se testy ptají pouze na to, co je jednoznačné, na co lze odpovědět jedním slovem či souslovím. Zabraňují dalšímu tázání a vysvětlování. V tom také spočívá jejich negativní vliv na výuku. Pro maturitu z češtiny je to metoda naprosto nevhodná, jsoucí v rozporu s podstatou předmětu. Proto jsme jako kompromis navrhli onen předmaturitní test (o jeho podobě a načasování by se samozřejmě ještě diskutovalo). Tento test by se tázal jenom na to, na co je jednoznačná odpověď možná: na základní gramatické znalosti. Tím by prospěl a neškodil. Jistě, napravit by to museli poslanci. Chybami se člověk učí.

Nepodezíráme nikoho (nemáme žádné relevantní důkazy), že by finanční toky spojené se zajištěním NM byly nějak „nečisté“. Jen z již uvedených důvodů jsme přesvědčeni, že i kdyby byly průzračné jak horská bystřina, jsou peníze jimi protékající vynaloženy naprosto zbytečně. Snad by se daly ospravedlnit jen cimrmanovským poznáním, že tudy cesta nevede.

Musím se ještě vyslovit k často opakovanému tvrzení o odbornících a jejich diskusích na daná témata. Nikdo z nás o těchto diskusích nic neví a jména odborníků nezná. Proto Vás žádám, abyste nás s nimi seznámila, uvedla bližší údaje o jejich schůzkách a výstupech z nich a informovala nás, podle jakého klíče byli tito odborníci vybíráni. Nikdy jsem např. neměl možnost říci své názory těmto odborníkům přímo, nikdy jsem se se žádným z nich nesešel, byť už se ve věci angažuji od r. 1996. Přitom jsem napsal učebnici literatury, kterou velmi pozitivně hodnotí i Mgr. F. Brož z Cermatu.

Než bylo přistoupeno k reformě vzdělávání i maturitní zkoušky, měly být vyjasněny následující zcela zásadní problémy:

1) Budeme dále jednostranně navazovat na tradici karteziánské racionality v její pozitivistické modifikaci, která vnímá svět převážně technicky, nebere na zřetel otázku smyslu a hodnot a podřizuje vzdělání hypotetickému profesnímu zájmu jedince (P. Zelený např. vyšší úroveň maturitní zkoušky spojuje výhradně s potřebami vysokoškolského studia), nebo se začneme vážně inspirovat sice uctívanou, leč v praxi potlačovanou tradicí racionality komeniánské, která vedle přípravy na povolání staví na stejnou úroveň i schopnost posuzovat smysl a hodnoty a která respektuje celistvost světa i lidského života?

2) Co je to všeobecné vzdělání? Dovede nás k němu pouhé osvojení souhrnu faktů a apriori cílených kompetencí, na kterých se nakonec shodne bůhvíjak vybraná úzká skupina expertů, nebo spíše kultivace schopnosti posuzovat skutečnost z mnoha úhlů pohledu a interpretovat ji z hlediska smyslu, tedy způsobu, kterým se části a celek navzájem osvětlují?

3) Co se skrývá pod pojmem objektivita v souvislosti s posouzením kvality vzdělání? Jde jen o změření hodnoty předem určeného výkonu žáka, přičemž hlavním kritériem důležitosti tohoto výkonu je právě jeho změřitelnost, nebo o takové pojetí vzdělávacího procesu, během něhož si žák osvojuje často exaktně nezměřitelný (nyní použiji definici V. Bělohradského) „antientropický režim řeči, v němž hraje rozhodující roli umění dokumentace, v němž popisující umí popsat i své popisování, v němž informace mají angažující literární formu, díky níž umíme rozeznat informace relevantní od irelevantních“?

4) Má žák umět skutečnost pouze analyzovat, tedy používat jen rozumu technického k racionálnímu dosažení předem daných cílů, nebo též interpretovat, tedy používat i rozumu morálního a poetického k posouzení racionality těchto cílů?

6) Jakým způsobem lze žáky ke vzdělávání motivovat? Stačí, abychom použili atraktivní vzdělávací proceduru, jejíž cíle jsou předem dány (jak předpokládají RVP), nebo máme společně se žáky hledat smysl vzdělání v kontextu žitého světa jako otevřené struktury? Učíme se jen z důvodů existenčních, nebo i z důvodů existenciálních?

7) Má se žák ve škole v prvé řadě učit jednoznačně odpovídat na stejně jednoznačně položené dotazy, nebo má být veden k tomu, aby uměl klást otázky, aby dokázal proniknout do hermeneutického kruhu otázek a odpovědí, aby si osvojil umění dialogu a s tím související základy transverzálního rozumu?

8) Má být učitel motivován k lepší práci metodami centrálně řízené šikany (RVP a nová maturita), nebo má být posilováno především jeho vědomí odpovědnosti vůči žákům a obsahu vzdělání, které jim škola poskytuje?

9) V čem se liší obsah a smysl všeobecného vzdělání na různých typech středních škol?

10) Jak se s výše položenými otázkami vypořádávají RVP a katalogy požadavků k nové maturitě?

Stoupenci nové maturity se dopouštějí mj. těchto zcela zásadních omylů:

1) Vedeni touhou po standardizaci, snaží se v maximální možné míře ztotožnit objektivní posouzení kvality výsledků studia s jejím přesným změřením. Bez jakéhokoli odborného zdůvodnění tak zvyšují důležitost měřitelných složek obsahu vzdělání, naopak význam složek exaktně nezměřitelných rovněž neodůvodněně snižují. Jdou však ještě dále. Když se něco přesně změřit nedá, snaží se všechny „nerovnosti a nepravidelnosti“ odstraňovat tak dlouho, až mají pocit, že dosáhli svého. Bohužel se pak jejich „úspěch“ podobá výsledku práce pánů V + W, když v jedné své filmové komedii se stejnou vervou srovnávali a zarovnávali živý plot.

2) Kategorický imperativ standardizace nedovoluje autorům a stoupencům nové podoby maturity uznat, že zkoušku lze za objektivní pokládat pouze tehdy, je-li objektivně přistupováno k učivu, jehož osvojení má prověřovat. Tato objektivita je dána respektem k vědeckým poznatkům a specifickým znakům vědního oboru, z něhož příslušný vyučovací předmět vychází, a k obecně uznávaným pedagogickým i didaktickým principům. Dodržování nároků této objektivity má stát právo kontrolovat, není však už oprávněn k tomu, aby učitelům vnucoval (např. prostřednictvím katalogů požadavků a závazným obsahem zkoušky) své představy o důležitosti té které složky struktury učiva.

Na závěr si dovolím tvrdit, že výraz standardizované vzdělání je oxymóron a totéž platí i pro standardizovanou maturitu. Standardizovat lze jen dílčí složky vzdělání, nikoli jeho celek. Komplexnost, o které mluvíte, nemůže vzniknout eklekticky, poskládáním různorodých, od sebe mechanicky oddělených skutečností. Žádná dílčí skutečnost totiž nemá význam sama o sobě, významu nabývá až v opozici ke skutečnostem jiným (C. Levi-Strauss). Celistvost je strukturou, kterou nelze členit podle vnějších kritérií, např. kritéria měřitelnosti či standardizovatelnosti. Takové vzdělání je pak lživé, zkresluje pohled na svět a v konečném důsledku je poněkud orwellovské: „Zdravý rozum lze měřit statisticky, jde jenom o to, naučit se myslet tak, jak myslí oni.“

S pozdravem

Karel Lippmann