Olga Krátká, Aš

·         další vzdělávání učitelů - obecně

Učitelé jsou v současné chvíli připravováni pro funkci hodnotitelů písemné a ústní zkoušky z českého a cizího jazyka. Obávám se, že takovým školením měla příprava učitelů na státní maturitu končit, nikoli začínat. Jakým způsobem mám bodovat písemnou práci, to je vyloženě technický problém. Pro mou práci učitele nemají poznatky získané na školeních vůbec žádný význam – přesně jak stojí v připomínkách kolegů z Matičního gymnázia v Ostravě. Maturitní zkouška měla dovršit připravovanou reformu výuky. V případě českého jazyka a literatury se diskutovalo o odstranění encyklopedických znalostí literární historie, získání prakticky uplatnitelných dovedností, zvyšování čtenářské gramotnosti. Uvítala bych tedy školení zaměřená na praktické otázky – jak český jazyk vyučovat, abychom dosáhli takových výstupů? Máme studenty připravovat na práci s texty, ovšem většina z nás prošla vzděláním zaměřeným na literární historii a chybí nám strategie, kterými lze rozvíjet čtenářské kompetence, obzvláště u současných studentů, pro něž není četba přirozenou součástí života. Jsem v tomto směru odkázána prakticky jen na svůj instinkt, tipy odborníků (jsou-li jací) nebo výměnu zkušeností s kolegy bych rozhodně uvítala. Stejně jako debatu o tom, co se myslí „orientačním zařazením do literárně historického kontextu“, které má být součástí ústní zkoušky z českého jazyka, aniž by bylo jakkoli blíže specifikováno – lze potom hovořit o jednotné podobě státní zkoušky? Za přínosné bych také považovala seznámení se strategiemi, které se používají při tvorbě didaktických testů, a debatu o tom, zda a jak je možné studenty na podobný typ testů připravovat. Rovněž se domnívám, že bych nejen já, ale i mnozí kolegové uvítala školení zaměřené na nácvik výuky praktické stylistiky, která bohužel předmětem výuky na pedagogické fakultě nebyla.

K absolvovaným seminářům pak mám jednu souhrnnou výhradu: před jejich prezenčním absolvováním musíme nejprve projít on-line školením. To by mi vůbec nevadilo, pokud by každý seminář nezačínal tím, že je nám promítnuta prezentace, která znovu shrnuje informace známé z on-line studia – jedná se o naprosto zbytečné plýtvání časem, který mohl být věnován nácviku praktických dovedností, i papírem, neboť většinu prezentací dostáváme i v tištěné podobě, aniž by nám k něčemu byla.

·         další vzdělávání učitelů – německý jazyk

Zatím jsem absolvovala seminář hodnotitelů písemné práce, přičemž s „napětím“ čekám, zda jsem prošla certifikací a budu oprávněna opravovat slohové práce. Celkově mohu říci, že mi podoba zkoušky z cizího jazyka připadá podstatně propracovanější než u češtiny. Zřejmě je to dáno tím, že v tomto případě lze vycházet z podoby mezinárodních jazykových zkoušek.

K podobě školení mám jen drobnou výhradu: když jsme se učili opravovat písemné práce, pracovali jsme s texty, které nejprve ohodnotil každý sám, poté došlo na konzultaci s kolegou. Následně jsme byli seznámeni s „hodnocením expertů“. Toto hodnocení nám lektor pouze přečetl. Prospěšnější by bylo, kdybychom je spolu se vzorově opravenou prací dostali do ruky, mohli je porovnat se svým řešením a rozdíly konzultovat s lektorem. Obzvláště v případech, kdy se hodnocení „expertního týmu“ značně odlišovalo od názoru většiny přítomných včetně lektora.

Ukázalo se samozřejmě, že naprosto objektivní hodnocení textu není možné (jak také objektivně posuzovat, zda je použitá slovní zásoba „široká“, anebo „většinou široká“, „ve větší míře omezená“, či „omezená“), nicméně metodika hodnocení je zpracována pečlivě a vcelku logicky.

·         další vzdělávání učitelů – čeština

V případě češtiny mám ze seminářů mnohem horší dojem.

Nejčerstvější je to v případě hodnocení ústní zkoušky, které jsem absolvovala před třemi dny. Téměř čtvrtina času byla věnována připomenutí již známých skutečností, místy pravda obohacenému o vskutku přínosný komentář (např. k situaci, kdy student neodevzdá svůj seznam literárních děl), následovalo seznámení s bodovým hodnocením zkoušky a jeho nácvik. Obzvláště vydařená pak byla tečka, kdy jsme měli k předloženým exemplářům pracovních listů vymýšlet podotázky do dané struktury, přičemž stačilo použít vzorová zadání typu „Zařaďte ukázku do kontextu daného díla“ apod. Tyto podotázky přitom nejsou povinnou součástí pracovního listu, takže opravdu nevím, k čemu měla tato aktivita sloužit, natož zda a podle čeho ji hodlá Cermat hodnotit – své výtvory jsme totiž odevzdávali.

Zásadní výhrady mám k bodovému hodnocení ústní části zkoušky. Pro základní úroveň se vždy třemi body hodnotí analýza uměleckého textu, analýza neuměleckého textu a jazyková kulturnost studentova projevu, která se tak stává celou třetinou hodnocení, což považuji za naprosto nesmyslné. Dokonce jsme byli seznámeni s možností, kdy student přizná, že knihu nečetl a není o ní schopen komunikovat, zato se však výtečně a jazykově vytříbeně vypořádá s textem neuměleckým. V takovém případě získá dvě třetiny bodů a zkoušku s velkou pravděpodobností složí. Vím, že se jedná o málo pravděpodobnou situaci, přesto na ni chci upozornit. Ústní zkouška je jediná část maturitní zkoušky, kdy student prokazuje své dovednosti na poli literárním. Ve chvíli, kdy se prokáže, že knihu vůbec nepřečetl anebo ji nedovede patřičně analyzovat, má být podle mého názoru hodnocen 0 body, neboť nesplnil nejdůležitější podmínku ústní zkoušky (podobně jako se ve slohu nehodnotí práce, která neodpovídá zadanému tématu či útvaru). Svou schopnost vypořádat se s neuměleckým textem přece student prokazuje rovněž u didaktického testu a ve slohové práci. Domnívám se tedy, že bodové hodnocení by mělo charakteristiku uměleckého textu zohledňovat větším počtem získatelných bodů než v případě textu neuměleckého a k jazykové kultuře projevu pouze přihlížet.

Zajímavá byla také video ukázka ústního zkoušení, kterou jsme měli hodnotit. Přestože nám bylo během semináře kladeno na srdce, že těžiště zkoušky je v práci s vylosovaným literárním dílem a ještě více s úryvkem, zkoušející ani zkoušený s úryvkem prakticky nepracovali. Myslím, že je to argument pro názor, který jsem zmínila výše, a sice že konkrétní práce s texty není pro mnohé učitele samozřejmostí a měla by být předmětem dalšího vzdělávání.

Co se týká hodnocení písemné práce, znovu narážíme na problém, že její objektivitu prostě zaručit nelze. Na rozdíl od němčiny jsou v tomto případě kritéria hodnocení poměrně mlhavá. Hodnotí se tři oblasti (vtipně nulou, jedním, třemi či pěti body – proč tato podivná stupnice nám vysvětleno pochopitelně nebylo, neboť je to záhadou i pro paní lektorku), každá z nich je rozdělena na další podoblasti, přičemž není stanoveno, která z nich je pro celkové hodnocení určující. Abych byla konkrétnější, uvedu příklad: je pro text důležitější, nakolik je správný gramaticky a tvaroslovně, anebo z hlediska užívané slovní zásoby? Rozhodnutí zůstává na konkrétním hodnotiteli, což podle mého názoru k objektivitě hodnocení nepřispívá. Podotýkám jen, že při opravování písemné práce v němčině je jasně stanoveno, která oblast je pro dané kritérium nejdůležitější.